Erneuerbare Energien als Herausforderung für die Geographiedidaktik

Perspektiven der Integration in Theorie und Praxis

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Erneuerbare Energien als Herausforderung für die Geographiedidaktik
Perspektiven der Integration in Theorie und Praxis

Autoren:
Thomas Brühne

Verlag:
VS Verlag für Sozialwissenschaften Weitere Titel dieses Verlages anzeigen

Auflage: 2009
Erschienen: April 2009
Seiten: 408
Sprache: Deutsch

Maße: 210x148x24
Einband: Kartoniert / Broschiert
Zum Buch: Paperback
ISBN: 3531166328
EAN: 9783531166322

Inhaltsverzeichnis


Inhaltsverzeichnis

	Vorwort					5

	Abbildungsverzeichnis					17

	Tabellenverzeichnis					19

	Abkürzungsverzeichnis					21

	1	Einleitung				25
		1.1	Umwelt und Energie in der öffentlichen Diskussion			25
		1.2	Erneuerbare Energien als Hoffnungsträger der Zukunft			26
		1.3	Die Menschheit am Scheideweg			27
		1.4	Der sanfte Pfad in die Zukunft			28
		1.5	Umweltwissen und Umwelthandeln in der Gesellschaft			29
		1.6	Das Thema Erneuerbare Energien im Bildungssektor			30
		1.7	Das Thema Erneuerbare Energien in den Geographielehrplänen			32
		1.8	Erneuerbare Energien als Herausforderung für die Didaktik der Geographie			33
		1.9	Zur Notwendigkeit des Themas Erneuerbare Energien			34
		1.10	Zum Aufbau und zur Konzeption dieser Arbeit			35
			1.10.1	Theoretische und didaktische Vorüberlegungen		35
			1.10.2	Das Spiralcurriculum zum Thema Erneuerbare Energien		35
			1.10.3	Empirische Untersuchung zum Thema Erneuerbare Energien im Geographieunterricht		36

	2	Theoretische und didaktische Vorüberlegungen				39
		2.1	Das Thema Erneuerbare Energien in der Geographie			39
			2.1.1	Forschungsvernachlässigung in der Geographie		39
				2.1.1.1	Analyse ausgewählter geographischer Zeitschriften	39
				2.1.1.2	Analyse ausgewählter fachwissenschaftlicher Literatur	41
			2.1.2	Modellhafte Betrachtung des Themas Energie		42
			2.1.3	Zur Einordnung und Diskussion von Energiegeographie		43
			2.1.4	Ein geographisches Modell für Erneuerbare Energien		44
				2.1.4.1	Von der Energieprozesskette zum Energiefluss	45
				2.1.4.2	Erneuerbare Energieforschung als interdisziplinärer Forschungsbegriff	47
		2.2	Bildung als Ausdruck von Lernzielen und Standards			49
			2.2.1	Lernzieldimensionierung und Lernzieltaxonomie		50
			2.2.2	Die Operationalisierung von Lernzielen		53
			2.2.3	Das Lernzielorientierte Modell		54
			2.2.4	Zur Konstruktion von Leitlernzielen		56
			2.2.5	Neue Diskussionen um Bildungsstandards		57
				2.2.5.1	Entwicklung von Bildungsstandards	58
				2.2.5.2	Bildung als Ausdruck von Schlüsselqualifikationen & Kompetenzen	59
				2.2.5.3	Kompetenzformulierungen in den Bildungsstandards	61
				2.2.5.4	Vor- und Nachteile von Bildungsstandards	62
			2.2.6	Bildungsstandards und geographische Bildung		64
				2.2.6.1	Geographische Kompetenzbereiche und taxonomische Klassifikation	66
				2.2.6.2	Bedeutung der Bildungsstandards für die Geographie	67
			2.2.7	Die Formulierung von Kompetenz- und Erwartungshorizonten		68
			2.2.8	Lernziel-Kompetenzmatrix: Lernziele und Kompetenzen vereinen		69
		2.3	Zur Formulierung von didaktischen Leitbegriffen			70
			2.3.1	Leitbegriffe und kategoriale Bildung		70
			2.3.2	Die pädagogische Verwendung von Leitbegriffen		71
			2.3.3	Formulierung von pädagogischen Leitbegriffen		71
			2.3.4	Verwendung der Leitbegriffe und Leitsätze im Unterricht		72

	3	Spiralcurriculum zum Thema Erneuerbare Energien				73
		3.1	Die Theorie des Spiralcurriculums			73
		3.2	Aufbau und Konzeption des Spiralcurriculums			75
		3.3	Der ökologische Fußabdruck als didaktischer Baustein			79
			3.3.1	Sachstrukturanalyse		79
				3.3.1.1	Anfange und Idee des Konzeptes	80
				3.3.1.2	Die Intention des ökologischen Fußabdrucks	80
				3.3.1.3	Die Kehrtwende in der ökologischen Tragfähigkeit	84
				3.3.1.4	Methodik und Anwendung des ökologischen Fußabdrucks	84
				3.3.1.5	Land, Landnutzungs- und Meeresnutzungskategorien	85
				3.3.1.6	Berechnung eines ökologischen Fußabdrucks und Ländervergleich	86
				3.3.1.7	Die globale Übersteigung der ökologischen Regenerationsfähigkeit	87
				3.3.1.8	Bewertung des ökologischen Fußabdrucks	88
			3.3.2	Didaktischer Leitfaden zum Themenbaustein ökologischer Fußabdruck		89
				3.3.2.1	Der ökologischer Fußabdruck in der Schule	89
				3.3.2.2	Methodische Anregung	90
		3.4	Nachhaltigkeit als didaktischer Baustein			93
			3.4.1	Sachstrukturanalyse		93
				3.4.1.1	Nachhaltigkeit und sein ursprünglicher Sinn: eine ambivalente Verwurzelung	95
				3.4.1.2	Terminologisches Spiel (Betrachtung des institutionellen Rahmens)	95
				3.4.1.3	Folgen des Brundtland-Berichts (Grobanalyse einzelner Diskursfragmente)	97
				3.4.1.4	Umsetzung von Nachhaltigkeit durch Indikatorensysteme (politisch-wirtschaftlicher Diskursstrang)	99
				3.4.1.5	Zur vorrangigen Stellung von Nachhaltigkeit im Bildungssystem (Diskursstrang Bildung)	101
				3.4.1.6	Nachhaltigkeit in der fachdidaktischen Diskussion (Diskursfragment Geographiedidaktik)	103
				3.4.1.7	Interpretation der Entwicklung von Nachhaltigkeit im Kontext von Bildung	105
				3.4.1.8	Didaktische Vermittlung durch Operationalisierung von Nachhaltigkeit	107
			3.4.2	Didaktischer Leitfaden zum Themenbaustein Nachhaltigkeit		109
				3.4.2.1	Kognitive Leitlernziele	109
				3.4.2.2	Affektive Leitlernziele	110
				3.4.2.3	Psychomotorische bzw. instrumentale Leitlernziele	111
				3.4.2.4	Kompetenz- und Erwartungshorizont	112
				3.4.2.5	Zu einem didaktischen Leitbegriff	113
				3.4.2.6	Fächerkooperierende Perspektive	113
				3.4.2.7	Methodische Anregung	115
		3.5	Energiezeitalter als didaktischer Baustein			115
			3.5.1	Sachstrukturanalyse		115
				3.5.1.1	Erweiterung der Klassifikation der Energiezeitalter	116
				3.5.1.2	Das vorindustrielle Energiezeitalter	116
				3.5.1.3	Das industrielle Energiezeitalter	120
				3.5.1.4	Das postindustrielle Energiezeitalter	126
			3.5.2	Didaktischer Leitfaden zum Themenbaustein Energiezeitalter		129
				3.5.2.1	Kognitive Leitlernziele	129
				3.5.2.2	Affektive Leitlernziele	130
				3.5.2.3	Psychomotorische bzw. instrumentale Leitlernziele	130
				3.5.2.4	Kompetenz- und Erwartungshorizont	132
				3.5.2.5	Zu einem didaktischen Leitbegriff	133
				3.5.2.6	Fächerkooperierende Perspektive	134
				3.5.2.7	Methodische Anregung	134
		3.6	Der Ökologische Rucksack als didaktischer Baustein			138
			3.6.1	Sachstrukturanalyse		138
				3.6.1.1	Definition von Materialinput und Ökologischer Rucksack	138
				3.6.1.2	Die Klassifikation der Inputkategorien	140
				3.6.1.3	Vom Materialinput zum Materialinput pro Service (MIPS)	141
				3.6.1.4	Beispiel einer Material-Intensitäts-Analyse	142
				3.6.1.5	Bewertung des Ökologischen Rucksacks	144
				3.6.1.6	Oberleitung des Ökologischen Rucksacks auf Erneuerbare Energien .	145
			3.6.2	Gemeinsamer Didaktischer Leitfaden zu den Bausteinen ökologischer Fußabdruck und Ökologischer Rucksack		146
				3.6.2.1	Kognitive Leitlernziele	147
				3.6.2.2	Affektive Leitlernziele	148
				3.6.2.3	Psychomotorische bzw. instrumentale Leitlernziele	148
				3.6.2.4	Kompetenz- und Erwartungshorizont	150
				3.6.2.5	Fächerkooperierende Perspektive	152
				3.6.2.6	Zu den didaktischen Leitbegriffen	152
				3.6.2.7	Methodische Anregung	152
		3.7	Von der zentralen zur dezentralen Energieversorgung als didaktischer Baustein			155
			3.7.1	Sachstrukturanalyse		155
				3.7.1.1	Umstrukturierungseffekte in der Energiewirtschaft	156
				3.7.1.2	Dezentrale Energieversorgung und Energieautonomie : notwendige Abgrenzung	157
				3.7.1.3	Merkmale dezentraler Energieversorgung	157
				3.7.1.4	Regionalität im dezentralen Energieversorgungssystem	159
				3.7.1.5	Entwicklung dezentraler Versorgungsstrukturen	161
				3.7.1.6	Die Rolle der Stadtwerke	162
			3.7.2	Didaktischer Leitfaden		163
				3.7.2.1	Kognitive Leitlernziele	164
				3.7.2.2	Affektive Leitlernziele	164
				3.7.2.3	Psychomotorische bzw. instrumentale Leitlernziele	165
				3.7.2.4	Kompetenz- und Erwartungshorizont	166
				3.7.2.5	Zu einem didaktischen Leitbegriff	167
				3.7.2.6	Fächerkooperierende Perspektive	167
				3.7.2.7	Die Zukunftswerkstatt als methodische Anregung des Themenbausteins	167
		3.8	Vom Planspiel zur Windenergie als didaktisch-methodischer Baustein			174
			3.8.1	Sachstrukturanalyse		174
				3.8.1.1	Versuch einer Definition von Planspiel	175
				3.8.1.2	Planspiele im Militär	176
				3.8.1.3	Planspiele in der Wirtschaft	177
				3.8.1.4	Planspiele in der Bildung	178
				3.8.1.5	Modelle als Spielrahmen von Planspielen	178
				3.8.1.6	Planspiele in der Geographie	179
				3.8.1.7	Differenzierung und Phaseneinteilung von Planspielen	182
				3.8.1.8	Entwicklungs- und lernpsychologische Aspekte von Planspielen	184
				3.8.1.9	Vorteile von Planspielen und zeitlicher Rahmen	185
				3.8.1.10	Standortentscheidungen und geographische Planspiele	186
				3.8.1.11	Entwicklung eines Modells zum Planspiel Windenergie	186
			3.8.2	Vorstellung des Planspiels zur Standortfindung einer Windkraftanlage		192
				3.8.2.1	Zur Windenergie in Deutschland	192
				3.8.2.2	Ziele des Planspiels zur Windenergie	193
				3.8.2.3	Ausgangssituation des Planspiels zur Windenergie	194
				3.8.2.4	Verlaufsstruktur des Planspiels zur Windenergie	194
				3.8.2.5	Ausblick des Planspiels zur Windenergie	198
			3.8.3	Didaktischer Leitfaden zum methodischen Themenbaustein Planspiel zur Windenergie		198
				3.8.3.1	Kognitive Leitlernziele	198
				3.8.3.2	Affektive Leitlernziele	199
				3.8.3.3	Psychomotorische bzw. instrumentale Leitlernziele	199
				3.8.3.4	Kompetenz- und Erwartungshorizont	200
				3.8.3.5	Fächerkooperierende Perspektive	202
				3.8.3.6	Zu einem didaktischen Leitbegriff	202
		3.9	Tragfähigkeit und Energie als didaktischer Baustein			203
			3.9.1	Sachstrukturanalyse		203
				3.9.1.1	Ursprünge der Tragfähigkeitsforschung	203
				3.9.1.2	Tragfähigkeitsbestimmungen der letzten Jahrhunderte	205
				3.9.1.3	Die Begriffe Bevölkerungsmaximum und Bevölkerungsoptimum	208
				3.9.1.4	Von der agrarischen zur ökologischen Tragfähigkeit	208
				3.9.1.5	Grenzen der Tragfähigkeitsbestimmung	209
				3.9.1.6	Von der ökologischen Tragfähigkeit zur Tragfähigkeitsklassifikation	209
				3.9.1.7	Erweiterung der Tragfähigkeitsklassifikation um Energie	210
				3.9.1.8	Verzahnung der Dimensionen von Tragfähigkeiten	211
				3.9.1.9	Schätzung der energetischen Tragfähigkeit	211
			3.9.2	Didaktischer Leitfaden zum Themenbaustein Tragfähigkeit und Energie		213
				3.9.2.1	Kognitive Leitlernziele	213
				3.9.2.2	Affektive Leitlernziele	213
				3.9.2.3	Psychomotorische bzw. instrumentale Leitlernziele	215
				3.9.2.4	Kompetenz- und Erwartungshorizont	215
				3.9.2.5	Zu einem didaktischen Leitbegriff	217
				3.9.2.6	Fächerkooperierende Perspektive	217
				3.9.2.7	Methodische Anregung	217
		3.10	Energieszenarien als didaktisch-methodischer Baustein			219
			3.10.1	Sachstrukturanalyse		219
				3.10.1.1	Begriffserläuterung und Definition von Szenario	219
				3.10.1.2	Herkunft und Anwendung der Szenario-Technik	221
				3.10.1.3	Die Szenario-Technik in der Bildung	222
				3.10.1.4	Die Szenario-Technik in der Geographiedidaktik	223
				3.10.1.5	Das Denken in Modellen und der Szenariotrichter	224
				3.10.1.6	Verlaufsstruktur und Phaseneinteilung der Szenario-Technik	227
				3.10.1.7	Dreistufige Phaseneinteilung für den didaktischen Gebrauch der Szenario-Technik	227
				3.10.1.8	Die Szenario-Technik im schulischen Unterricht	228
				3.10.1.9	Kommunikative und lernpsychologische Aspekte der Szenario-Technik	228
			3.10.2	Inhaltsdarlegung möglicher Szenarien und didaktische Transformation		229
			3.10.3	Didaktischer Leitfaden zum methodischen Themenbaustein Energieszenarien		234
				3.10.3.1	Kognitive Leitlernziele	234
				3.10.3.2	Affektive Leitlernziele	234
				3.10.3.3	Psychomotorische bzw. instrumentale Leitlernziele	235
				3.10.3.4	Kompetenz- und Erwartungshorizont	236
				3.10.3.5	Zu einem didaktischen Leitbegriff	238
				3.10.3.6	Fächerkooperierende Perspektive	238
				3.10.3.7	Methodische Anregung	238
		3.11	Energieautonomie als didaktischer Baustein			242
			3.11.1	Sachstrukturanalyse		242
				3.11.1.1	Die Theorie der Erneuerbaren Energien	242
				3.11.1.2	Dezentrale Energieversorgung zwischen Mikro- und Makrokosmos	246
			3.11.2	Marokko als angewandtes räumliches Beispiel für Energieautonomie		246
				3.11.2.1	Geographische und klimatische Bedingungen Marokkos	247
				3.11.2.2	Abschätzung des Potentials von Windenergie in Marokko	248
				3.11.2.3	Die Betrachtung rund um den Windatlas ausgewählter Regionen	249
				3.11.2.4	Strom aus der Sahara zwischen nationalen und europäischen Interessen	251
				3.11.2.5	Betrachtung der Sonnenenergie in Marokko	253
				3.11.2.6	Politisches Engagement für Erneuerbare Energien in Marokko	254
				3.11.2.7	Weitere Energieträger in Marokko und das Primat der Energieautonomie	255
			3.11.3	Didaktischer Leitfaden zum Themenbaustein Energieautonomie		256
				3.11.3.1	Kognitive Leitlernziele	257
				3.11.3.2	Affektive Leitlernziele	257
				3.11.3.3	Psychomotorische bzw. instrumentale Leitlernziele	258
				3.11.3.4	Kompetenz- und Erwartungshorizont	260
				3.11.3.5	Fächerkooperierende Perspektive	261
				3.11.3.6	Zu einem didaktischen Leitbegriff	262
				3.11.3.7	Methodische Anregung	262

	4	Empirische Untersuchung zum Themenfeld Erneuerbare Energien im Geographieunterricht				265
		4.1	Methodologische Vorüberlegungen			265
			4.1.1	Merkmale quantitativer Methoden der Sozialforschung		265
			4.1.2	Merkmale qualitativer Methoden der Sozialforschung		266
			4.1.3	Allgemeine Ziele von empirischen Untersuchungen		268
			4.1.4	Kritische Würdigung der theoretischen Ansätze		269
			4.1.5	Versuche zur Integration der Methodologien und Methoden		270
			4.1.6	Aktualität der Methodenintegration		273
				4.1.6.1	Methodenintegration in der Geographie	274
				4.1.6.2	Weitere Beispiele methodenintegrativer Forschung	274
			4.1.7	Durchführungsebenen integrativer Forschungsverfahren		275
			4.1.8	Das gemeinsame Ablaufmodell für integrative Forschungsvorhaben		276
		4.2	Vorbereitung der quantitativen und qualitativen Erhebung			278
			4.2.1	Explikation und Spezifizierung der Fragestellung (1. Schritt)		278
				4.2.1.1	Relevanz und Problemstellung der qualitativen Studie	279
				4.2.1.2	Relevanz und Problemstellung der quantitativen Studie	280
				4.2.1.3	Entwicklung einer gemeinsamen Leitfragestellung	281
				4.2.1.4	Formulierung der Forschungshypothesen für die quantitative Erhebung	282
				4.2.1.5	Erschließung der Variablen der standardisierten Befragung	287
				4.2.1.6	Skalierungsverfahren des standardisierten Testaufbaus	287
			4.2.2	Explikation des Theoriehintergrundes (2. Schritt)		288
				4.2.2.1	Studie Nachhaltigkeit und Umweltbewusstsein in Bayern	288
				4.2.2.2	Studie Umweltbildung Erneuerbare Energien für Kinder und Jugendliche	289
				4.2.2.3	Studie zum Umweltbewusstsein in Deutschland	290
			4.2.3	Darstellung der empirischen Basis (3. Schritt)		291
				4.2.3.1	Beschreibung der Stichprobe	291
				4.2.3.2	Genaue Definition der Untersuchungspopulation	292
				4.2.3.3	Wahl der Stichprobengröße	293
				4.2.3.4	Auswahl und Darlegung des Samplingverfahrens	293
				4.2.3.5	Genehmigung und Zeitraum der empirischen Untersuchung	296
				4.2.3.6	Beschreibung des Messinstruments der empirischen Untersuchung	296
			4.2.4	Methodische Umsetzung (4. Schritt)		297
				4.2.4.1	Standardisierte Datenerhebung im Fragebogen	297
				4.2.4.2	Qualitative Leitfadenbefragung im Fragebogen	298
				4.2.4.3	Gütekriterien der standardisierten Befragung	299
				4.2.4.4	Pretest und sprachliche Modifikation des Fragebogens	302
		4.3	Darstellung der Ergebnisse der standardisierten Befragung			303
			4.3.1	Rücklaufquote und Datenbasis der Stichprobe		303
			4.3.2	Beschreibung des statistischen Testverfahrens		304
				4.3.2.1	Alternativhypothese und Nullhypothese	305
				4.3.2.2	Signifikanztests	305
			4.3.3	Ergebnisse zu Forschungshypothese I		306
				4.3.3.1	Statistische Auswertung der Daten	306
				4.3.3.2	Verteilung der Häufigkeiten	308
				4.3.3.3	Fazit zu Forschungshypothese I	310
			4.3.4	Ergebnisse zu Forschungshypothese II		310
				4.3.4.1	Statistische Auswertung der Daten	310
				4.3.4.2	Verteilung der Häufigkeiten	311
				4.3.4.3	Fazit zu Forschungshypothese II	313
			4.3.5	Ergebnisse zu Forschungshypothese III		314
				4.3.5.1	Statistische Auswertung der Daten	314
				4.3.5.2	Verteilung der Häufigkeiten	315
				4.3.5.3	Fazit zu Forschungshypothese III	317
			4.3.6	Ergebnisse zu Forschungshypothese IV		318
				4.3.6.1	Statistische Auswertung der Daten	318
				4.3.6.2	Verteilung der Häufigkeiten	319
				4.3.6.3	Fazit zu Forschungshypothese IV	321
			4.3.7	Ergebnisse zu Forschungshypothese V		322
				4.3.7.1	Statistische Auswertung der Daten	322
				4.3.7.2	Verteilung der Häufigkeiten	323
				4.3.7.3	Fazit zu Forschungshypothese V	325
		4.4	Darstellung der Ergebnisse der qualitativen Befragung			326
			4.4.1	Kriterien qualitativer Auswertungsverfahren		326
			4.4.2	Beschreibung des qualitativen Auswertungsverfahren		327
				4.4.2.1	Das offene Kodieren des qualitativen Datenmaterials	328
				4.4.2.2	Das axiale bzw. selektive Kodierverfahren	328
			4.4.3	Datenbereinigung im Vorfeld der Auswertung		331
			4.4.4	Ergebnisdarstellung und Hypothesengenerierung		331
				4.4.4.1	Interpretation der Ergebnisse der Rubrik lebenspraktischer Bezug	332
				4.4.4.2	Interpretation der Ergebnisse der Rubrik Objektivität	337
				4.4.4.3	Interpretation der Ergebnisse der Rubrik Lerndifferenzierung	340
				4.4.4.4	Interpretation der Ergebnisse der Rubrik Interesse	342
				4.4.4.5	Interpretation der Ergebnisse der Rubrik schulinterne Einbindung . . .	344
			4.4.5	Betrachtung ausgewählter Ergebnisse unter Berücksichtigung der Schulform		346
		4.5	Perspektiven weiterer Forschung			347
			4.5.1	Projekt zum ökologischen Fußabdruck		348
			4.5.2	Projekt zum Planspiel Windkraft		351
				4.5.2.1	Vorbereitung des Planspiels	351
				4.5.2.2	Durchführung des Planspiels	352
				4.5.2.3	Fazit des Projektes	352

	5	Zusammenfassung und Ausblick				353
		5.1	Abschließende Betrachtung der empirischen Untersuchung			353
		5.2	Repräsentativität der gewonnenen Ergebnisse und weitere Überlegungen			357
		5.3	Schlusswort			359

	Literatur- und Quellennachweis					361

	Anhang					377

Vorwort

Die Idee zur vorliegenden Konzeption geht zurück auf meine Tätigkeit als studentische Hilfskraft am Seminar für Geographie und ihre Didaktik an der Universität zu Köln. Von Beginn an wurde ich dort von meinem Betreuer Herrn Prof. Dr. H.-J. Sander sowie von Frau Dr. Petra Sauerborn gefördert und bekam die Möglichkeit, die universitäre Arbeit und Lehre mitzugestalten. Daraus resultierte eine frühe Begegnung mit dem Forschungsgegenstand Erneuerbare Energien. Zum Ende meines weiterführenden Studiums im Jahre 2006 wurde aus der vagen Idee schließlich ein konkretes Forschungsvorhaben, welches im Spätsommer vom Dekanat der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Fakultät als Promotion für das Fach Geographie und ihre Didaktik angenommen wurde.

Mein besonderer Dank gebührt zunächst meinem Betreuer Herrn Prof. Dr. H.-J. Sander. Seine intensive Förderung in den letzten Jahren mündete in der hier vorliegenden Dissertation. Herr Sander begann sich dem Themengebiet in einer Zeit zu widmen, als Klimabedrohungen und Ressourcendiskussionen nur am Rande die allgemeine gesellschaftliche Diskussion streiften. Bereits seit der Konferenz von Rio im Jahre 1992 verfolgt er tiefgründig das Thema Erneuerbare Energien; seit unserer ersten Begegnung im Jahre 2002 ließ er auch mich an seiner langjährigen Motivation teilhaben. Besonders die anregenden Diskussionen während diesen Begegnungen halfen mir, systematisch einen Weg zu finden, aus den komplexen fachwissenschaftlichen Inhalten fachdidaktische Fragestellungen zu entwickeln. Die Weiterführung der universitären Lehre auch nach Herrn Sanders zwischenzeitlichem Eintritt in den Ruhestand erwies sich für die Realisierung dieses Projekts als essentiell.

Ein besonderer Dank gilt zudem Herrn Prof. Dr. Günter Thieme, der sich freundlicherweise bereit erklärte, das Korreferat zu übernehmen. Herr Thieme brachte diesem Vorhaben sofort ein großes Interesse entgegen und öffnete mir stets seine Türen für einen konstruktiven Gedankenaustausch. Auch der hilfreiche Rat bei der Planung sowie (stellvertretend für das Seminar für Geographie und ihre Didaktik) die finanzielle Unterstützung bei der Durchführung der empirischen Untersuchung sind ihm zu danken.

Einen weiteren Dank spreche ich Frau Dr. Petra Sauerborn aus, die sich immer wieder meinen didaktischen und konzeptionellen Fragestellungen annahm. Darüber hinaus versorgte sie mich kontinuierlich mit zentralen bildungspolitischen Informationen und hielt mich auch im Hinblick auf die Schulbuchentwicklung auf dem Laufenden.

Ich danke meiner lieben Freundin Caroline an dieser Stelle für das große Verständnis und die beachtliche Geduld, welche sie mir während der gesamten Erstellung dieser Arbeit immer und überall entgegen brachte, und selbstverständlich auch für ihr achtsames Auge beim Korrekturlesen.

Meinen Eltern danke ich für die finanzielle Realisierung des Projektes - meiner Mutter gilt zudem ebenfalls Dank für das Korrekturlesen des Manuskriptes. Meinem Bruder sei schließlich gedankt für den mathematischen Rat bei der quantitativen Auswertung.

Thomas Brühne

Klappentext

Erneuerbare Energien als Herausforderung für die Geographiedidaktik

Aus dem systemisch orientierten Theorieverständnis Erneuerbarer Energien resultieren in der Geographie und ihrer Didaktik zahlreiche Forschungsdesiderate, welche im Zuge des Klimaschutzes systematisch zu minimieren sind. Thomas Brünne entwickelt ein theoretisches Modell für eine stärkere Einbindung des Themas in die Geographie und formuliert Ansatzpunkte für die fachwissenschaftliche Auseinandersetzung. Didaktische Zugangsmöglichkeiten bietet seine Konstruktion eines Spiralcurriculums basierend auf neun Themenbausteinen. Seine Darstellung eines gemeinsamen Ablaufmodells für integrative Forschungsvorhaben leitet über in die empirische Untersuchung, bei der 450 Schulen in NRW befragt wurden. Die Ergebnisse geben Einblicke in die Notwendigkeit sowie das Potential von Erneuerbaren Energien als Unterrichtsgegenstand. Die Studie zeigt zudem Möglichkeiten, wie sich die programmatische Ebene (theoretische Themenkonzeption) mit der pragmatischen Ebene (Untersuchung auf Praxistauglichkeit) vereinen lässt.

Das Buch wendet sich an Dozierende und Studierende der Geographie sowie der Pädagogik und bietet wertvolle Anregungen für die Praxis.

ISBN 978-3-531-16632-2

www.vs-verlag.de

Autor

Dr. Thomas Brühne promovierte bei Prof. Dr. Hans-Jörg Sander an der Mathematisch-Naturwissenschaftlichen Fakultät der Universität zu Köln. Er ist Akademischer Rat am Institut für Integrierte Naturwissenschaften, Abteilung Geographie, an der Universität Koblenz-Landau.