Einführung

Lernvoraussetzungen

Die Begegnung mit dem Unbegreiflichen als Lebenskompetenz. Jeder Mensch macht im Laufe seines Lebens Erfahrungen, die das Alltägliche sprengen, die unbegreiflich sind und Bisheriges in Frage stellen. Tod, Krankheit, Behinderung, Enttäuschung führen ebenso an die Grenzen des Begreifens wie das Erlebnis echter Liebe, das Geschenk neuen Lebens, die unerwartete Befreiung aus einer belastenden Situation.

Religiöse und ethische Bildung im Religionsunterricht setzt Impulse dafür, mit diesem Unbegreiflichen lebenskompetent umzugehen. Hierfür ist eine reflektierte Begegnung mit eigenen und fremden Erfahrungen, Überzeugungen und Vorstellungen unabdingbar - gerade dann, wenn diese befremdlich wirken, Ängste auslösen oder Aggressionen hervorrufen. Im Religionsunterricht kommt dann die Dimension Gott zur Sprache - nicht so, als ob in der Lerngruppe oder gar zwischen Lerngruppe und Lehrendem Einigkeit darüber herrsche, wer oder was das sei, sondern so, dass Entdeckungen gemacht, Auseinandersetzungen geführt, Möglichkeiten erprobt werden können - eine Herausforderung für alle Beteiligten, besonders für den Lehrenden, der mit der eigenen Einstellung nicht hinter dem Berg halten kann; denn wer eine Sicht des Lebens zeigen will, muss "Gesicht zeigen" (Michael Meyer-Blanck).

So wenig wie sich ein einheitliches Bild jugendlicher Religiosität entwerfen lässt, kann von gleichen Vorstellungen, Assoziationen, Gefühlen und Erfahrungen in Zusammenhang mit dem Stichwort "Gott" ausgegangen werden.¹ Als Tendenzen sind jedoch u.a. auszumachen:

1.	Die Orientierung am biblischen bzw. kirchlichen Reden von Gott nimmt ab.
2.	Der Einzelne filtert aus verschiedenen religiösen Vorstellungen das heraus, was er für sich für passend hält, und gestaltet daraus sein persönliches Gottesbild.
3.	Der Gottesfrage wird immer weniger Relevanz für die eigene Gesamtbiografie zugemessen.
4.	An vagen Funktionen Gottes (z.B. "Gott als Inbegriff der Geborgenheit") wird festgehalten.

Angesichts dieser Ausgangslage empfiehlt es sich erst recht, die Frage nach Gott nicht als Frage nach einer abstrakten Wahrheit einzuführen, sondern von den Fragen der Jugendlichen her behutsame Deuteangebote zu machen. Die Schülerinnen und Schüler sollen erfahren, dass sie in der Schule "nicht auf eine Umgebung stoßen, die sie aus Fragezeichen zu besserwisserischen und nichtfragenden Ausrufezeichen zurechtbiegt." (Ekkehart Martens). Aufgabe der Lehrenden ist es, die eigene Position ins Spiel und zur Diskussion zu stellen: "Das Zeigen von Religion hat zunächst einen - im besten Sinne - musealen Sinn. Wer etwas zeigen will, muss etwas davon kennen und es an Gegenständen aufzeigen können. Ein guter Führer (im Museum wie in der Kirche oder am Berg) muss in der Sache erfahren sein. Er verlangt aber nicht, dass die anderen schon ebenso erfahren sind, und auch nicht, dass sie sich sofort für die Sache begeistern. Wer etwas zeigt, schließt das nicht aus, aber setzt das auch nicht voraus. Ich zeige dir etwas, und du musst es nicht toll finden, aber ich zeige dir etwas, wozu ich selbst eine - wie auch immer im einzelnen geartete - Beziehung habe. Du musst deinen Weg selbst finden, aber nicht allein."²

Vorliegende Anregungen und Ausführungen haben insbesondere die Beziehungs- bzw. Begegnungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler im Blick. Wir sind davon überzeugt, dass hierfür eine religiöse Kompetenz maßgeblich ist. Sie kann sich bewähren und entwickeln in dem Ringen, im Unterricht immer wieder eine gemeinsame Sprache zu finden trotz verschiedener Ebenen des Verstehens. Bewusst wird den Jugendlichen ein hohes Maß an Selbst-, Sozial-, Methoden- und Sprachkompetenz abverlangt, wenn es darum geht, eigene Gedanken zur Sprache und in Abstimmung mit den anderen ins Spiel zu bringen. Wir regen an, auch in der gymnasialen Oberstufe immer wieder subjektorientierte Unterrichtsgestaltungen zu arrangieren, bei denen Sch sich selbsttätig, arbeitsteilig und kreativ einbringen können.

Wer sich im Religionsunterricht an die Gottes-Vorstellungen heranwagt, hat zunächst die Erfahrungen und Situationen der Jugendlichen in Familie, Schule und peer-groups zu bedenken sowie auch ihre "Alltäglichkeiten" wahrzunehmen, die sich in Einstellungen, Gefühlen, Events, Festen, Moden, Beziehungen, Medien, in Lebensstilen und Lebensentwürfen, in Hoffnung und Trauer zeigen. Dazu gehört, für die Vorstellungen und Verständnisweisen empfänglich zu werden, die die jungen Menschen selbst zur Erschließung von Unterrichtsinhalten mitbringen, sich mit ihnen "über die Grenzen der erlebten Welt hinauszutasten, und die Transzendenzerfahrungen mit der Gottesfrage und der Gotteserfahrung in einen Dialog zu bringen".³ Hierbei sollte auch Verletzungen aus der religiösen Sozialisation und Bildung Raum gegeben werden, insbesondere wo Sch durch destruktives bzw. unreflektiertes Weitererzählen biblischer Geschichten ein problematisches Bild Gottes vermittelt worden ist, das sie als Heranwachsende nicht mehr losgelassen und zu Verwerfungen bzw. Leugnungen Gottes selbst geführt hat.

Es wird empfohlen, die Sch in die Unterrichtsplanungen und -gestaltungen bewusst einzubeziehen. Entsprechend dem erfahrungsbezogenen, lebensweltorientierten Ansatz verstehen sich vorliegende Ideen und Impulse nur als Hinweise auf potenzielle Unterrichtsinhalte. Wir haben bewusst fragmentarisch gestaltet, um zu einem kritisch-konstruktiven Umgang auch mit den Vorgaben von Lehr- und Bildungsplänen herauszufordern.

Fachwissenschaftliche Überlegungen

Wahrer als unser Reden von Gott ist unser Denken über ihn, und wahrer als unser Denken ist sein Sein.

Augustinus

Wer das Wort Gott in den Mund nimmt, gerät in Erklärungsnot. Meint er ein übernatürliches Wesen? Irgendeines? Ein bestimmtes? Meint er es ernst? Er ist herausgefordert, Stellung zu nehmen, eine Position zu beziehen: Glaubt er "an Gott", glaubt er überhaupt? Und wenn: Was bedeutet das: Glauben? Was bedeutet es für ihn?

•	Gott ist eine Chiffre, sagt die moderne Religionskritik. Und Religion ein Platzhalter für Anthropologie und Ethik.
•	Gott war eine Hilfkonstruktion, sagt die Naturwissenschaft. Je mehr wir die Naturgesetze verstehen, desto weniger brauchen wir Gott. Wir "erklären ihn weg".
•	Gott ist gefährlich, sagen Feuerbach, Marx, Nietzsche, Freud und die DDR-Ideologie mit unterschiedlicher Akzentsetzung. Das Wort steht für ein pathologisches Bewusstsein bzw. für eine ideologische Verschleierung gesellschaftlicher Macht- und Unrechtsverhältnisse.

In einer pluralen und multikulturellen Gesellschaft sind die verschiedenen Verwendungsweisen des Wortes Gott in den verschiedenen Religionen oder Formen von außerkirchlicher Religiosität zu unterscheiden. Es gilt sprachlich und theologisch das Reden von Gott zu unterscheiden und zu entscheiden, inwiefern von demselben Gott die Rede ist oder hinter allen Gottesvorstellungen die Erfahrung derselben göttlichen Macht steht. Religionswissenschaftlich ist zwischen polytheistischen, henotheistischen und monotheistischen Religionen zu unterscheiden. Im modernen Sprachgebrauch steht das Wort Gott meistens für einen letzten Sinn unseres individuellen Lebens, der Geschichte oder des Kosmos, und wird häufig mit der Natur bzw. einer universellen Lebensenergie gleichgesetzt. Vor dem Hintergrund solcher Vorstellungen ist das Verständnis der biblischen Rede von Gott nachzuzeichnen bzw. nachzuvollziehen.

Biblisch-theologische Grundlinien

Der Gebrauch des Wortes Gott in der Bibel ist zu differenzieren in

•	ein Reden über Gott,
•	ein Reden zu Gott und
•	ein Reden von Gott.

Kurt Marti resümiert: "So hat die Theologie zwar immer mit Sprache, mit Wissenschaft zu tun, allerwärts hinhörend auch hier, doch ist ihre Rede von Gott ein einziges unablässiges Gebet: Gib, o Gott, dass wir dich reden hören!"⁴ Die Etymologie des Wortes "Gott" gibt Aufschluss: Es ist verwandt mit dem indogermanischen Zeitwort ghu ("anrufen") und bedeutet ursprünglich so viel wie "ein Wesen, das man (im Gebet) anruft".

Alles Beten setzt einen personalen Gottesgedanken voraus, wie umgekehrt der Glaube an einen Gott im Gebet seinen ursprünglichsten Ausdruck findet. Da das Gebet sich selbst als Antwort auf eine Anrede Gottes begreift, impliziert das Wort Gott den Gedanken der Offenbarung bzw. des Wortes Gottes. Von daher beinhaltet die Rede von Gott zugleich, dass jemand sich von Gott selbst angesprochen weiß.⁵

Die Verfasser der Bibel lassen keinen Zweifel: Sie reden von Gott, weil Gott zuerst geredet hat - sei es in der Schöpfung: "und Gott sprach", sei es zu Abraham: "Geh aus deinem Vaterland" oder zu Mose: "So geh nun hin... Ich werde sein, der ich sein werde...".

Vom Neuen Testament her hat sich der biblische Gott in der Person Jesus von Nazareth letztgültig offenbart. Von daher ist es christlicherseits nicht möglich, von Gott zu reden, ohne Jesus Christus im Blick zu haben.

Christlich von Gott reden heißt: von Gottes Taten reden - von seiner Geschichte mit dem Volk Israel und von Jesu kurzem Lebensweg zwischen Bethlehem/ Nazareth und Jerusalem. Somit ist ein Reden von Gott wesentlich ein Erzählen.⁶ Alle Theologie als theoretische Reflexion des Glaubens an Gott bleibt auf das Erzählen von Gotteserfahrungen und Gottesbegegnungen bezogen. Bei der Frage, wie dieses Erzählen geschieht und was dessen Inhalt im Wesen ausmacht, gab es im Laufe der (Kirchen-) Geschichte unterschiedliche Weichenstellungen.⁷

Biblisch von Gott reden - So konkretisieren wir bewusst den Untertitel des Bandes "Gottesbilder"; schon das Hiob-Zitat, das den Haupttitel bildet, legt nahe, dass das Alte Testament eine wesentliche Rolle spielt. Das Alte Testament ist zugleich und zuerst die Thora der Juden - und so ist es eigentlich selbstverständlich, dass wir die Schülerinnen und Schüler in den Unterrichtsmaterialien nicht nur mit christlichen, sondern auch mit jüdischen Gotteserfahrungen konfrontieren.

Die dritte monotheistische Weltreligion kann dem Ansatz "biblisch" nach nicht unmittelbar mit zum Zuge kommen, wird aber durch einzelne Schlaglichter auf den Islam (jeweils kenntlich durch das "Logo") in den Blick genommen. Dabei geht es um Verstehen, Verständnis und Verständigung, so dass eine mögliche Begegnung angebahnt und der eigene Horizont erweitert werden kann. Die kurzen Textstücke eignen sich als Gesprächsimpulse; der Gesamttext ist in Baustein VII als Kopiervorlage nachgeliefert.

Didaktische Intentionen

Kompetenzen konsequent fordern und fördern. Vorliegende Informationen, Ideen und Impulse orientieren sich am Kompetenzmodell. Es konzentriert sich auf die Entwicklung von Lernkompetenz auf den Ebenen Sachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz. Während die Sachkompetenz vorwiegend Inhalte im Blick hat, bezieht sich die Sozial- und Selbstkompetenz auf Haltungen und den Umgang mit anderen Menschen und sich selbst (Einbringen - Zurücknehmen). Die Methodenkompetenz reflektiert, auf welchem Wege welche Ergebnisse zu erwarten sind, beschreitet diese Wege und lernt die Ergebnisse einzuschätzen. Die beschriebenen Unterrichtsarrangements bemühen sich um Balance zwischen den verschiedenen Kompetenzen, die zwar zu unterscheiden, aber nicht immer klar zu trennen sind.

Hinsichtlich der Sachkompetenz haben wir insbesondere im Blick:

•	biblische Texte erfassen und historisch wie sozialgeschichtlich einordnen können;
•	biblische Gattungen erkennen und benennen können;
•	Gottesnamen und Gottesbezeichnungen aus der Bibel benennen können;
•	den Leitgedanken "Exodustradition" erklären können;
•	Einsicht in die Vielfalt und Verschiedenheit biblischer Gottesvorstellungen gewonnen haben;
•	atheistische Positionen darstellen und einschätzen können.

Hinsichtlich der Methodenkompetenz haben wir im Blick:

•	mit biblischen und philosophischen Texten differenziert umgehen können;
•	mit Bildern, Zeichnungen und Karikaturen umgehen können;
•	Diskussion und Dialog unterschiedlicher Positionen leiten und analysieren können;
•	unterschiedliche exegetische Methoden kritisch einschätzen und anwenden können;
•	unterschiedliche Unterrichtsmethoden konstruktivkritisch einschätzen und anwenden können;
•	kirchliche "Gebrauchstexte" (z.B. Evangelisches Gesangbuch, Kinderbibeln, Liturgien) einschätzen können;
•	Informationen aus Printmedien und dem Internet besorgen und bewerten können.

Hinsichtlich der Selbstkompetenz haben wir im Blick:

•	eigene Vorstellungen ins Gespräch bringen und evtl. korrigieren können;
•	mit (fremden) Positionen konstruktiv-kritisch umgehen können;
•	eigene Arbeitszeit organisieren können;
•	eigene Orientierung finden können;
•	Voraussetzungen eigener Positionen darlegen und reflektieren (Grundlagenklärung);
•	Urteilsfähigkeit unter Beweis stellen.

Hinsichtlich einer Sozialkompetenz haben wir im Blick:

•	Dialogfähigkeit aufzeigen;
•	Kommunikationsfähigkeit (sich einbringen - sich zurücknehmen) erweisen;
•	Kooperationsfähigkeit, d.h. auch, sich auf das Niveau einer anderen Person einstellen können (z.B. "Erklären Sie einem Fünfjährigen...!"), einsetzen;
•	Partner- und Gruppenarbeit organisieren, durchführen und analysieren können.

Bewährtes Bewerten - angemessenes Einschätzen. Eine besondere Herausforderung ist die Suche nach einer dem Kompetenzmodell sachgemäßen Bewertungspraxis. Transparenz ist nötig; die Bewertungskriterien müssen offengelegt werden. Kreativität, Präsentation und Kommunikation müssen angemessen in die Bewertung mit einließen. Die Sch sollen an der Bewertung beteiligt werden. Wir gehen hier davon aus, dass zu jeder Unterrichtsstunde von Sch ein Ergebnisprotokoll angefertigt und offen eingeschätzt wird.

Nicht nur das Pensum zählt. Wir finden es wichtig, auch die Dimension der Spiritualität im Unterricht ins Spiel zu bringen - insbesondere beim Thema Gott! Hierbei denken wir an bewusste Gestaltungen des Stundenbeginns und -endes etwa durch: ein Symbol (z.B. gemeinsam gestaltete Kerze entzünden), ein Psalmwort (oder Losung), einen Sinnspruch; oder an das Vorlesen jeweils einer kurzen Sequenz aus (z.B.) dem Buch von Hans Frör: Ich will von Gott erzählen wie von einem Menschen, den ich liebe, Gütersloh 2003. Es ist uns wichtig, die biblischen Texte intensiv zu Wort kommen zu lassen und dabei deren Charakter als erzählte Erfahrung hervorzuheben.

Im unterrichtlichen Ausprobieren in Ostdeutschland wurde oft schmerzlich deutlich, wie für viele Sch eine Erstbegegnung mit biblischen Texten eine enorme Fremdheits- bzw. Differenzerfahrung bedeutet. Vorzugsweise ist daher ein elementarisierender und narrativer Ansatz in den Ideen und Impulsen gewählt - entsprechend unserer Überzeugung: Wo Unterrichtsmethoden in Zusammenhang mit religiöser Bildung gebracht werden, "wird in Rückbesinnung auf die jüd.-christi. Tradition dem Handlungsmuster Erzählen eine besondere Bedeutung zukommen, das die Ich-Du-Beziehung, den Dialog als Grundzug des Menschseins ausweist. In Folge wird der Religionsunterricht Methoden einsetzen, die durch befreiende und kreative Formen das Menschsein zu entfalten helfen."⁸

Wir sehen einen Religionsunterricht in der gymnasialen Oberstufe nicht isoliert, sondern eingebunden in das System Schule und in Kooperation mit z.B. dem ordentlichen Unterrichtsfach Ethik.

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1	Siehe den Abschnitt "Lebenslagen Jugendlicher" in: Maße des Menschlichen. Evangelische Perspektiven zur Bildung in der Wissens- und Lerngesellschaft. Eine Denkschrift, hg.v. Kirchenamt der EKD, Gütersloh 2003, S. 36-41.
2	Meyer-Blanck, Michael: Religionsunterricht in der pluralistischen Gesellschaft. Praktisch-theologiscne Standortbestimmung, in: Bedford-Strohm, Heinrich (Hg.): Religion unterrichten. Aktuelle Standortbestimmung im Schnittfeld zwischen Kirche und Staat, Neukirchen-Vluyn 2003, S. 96-106, hier: S. 105.
3	Schambeck, Mirjam: Mystagogisches Lernen, in: Hilger, Georg; Leimgruber, Stephan; Ziebertz, Hans-Georg: Religionsdidaktik. Ein Leitfaden für Studium, Ausbildung und Beruf, München 22003, S. 373-384, hier: S. 380.
4	Marti, Kurt: O Gott!, Stuttgart 1986, S. 26.
5	Vgl. Buber, Martin: Das dialogische Prinzip, Darmstadt 1984 (5., durchges. Aufl.), S. 76-121 sowie S. 159-161.
6	Siehe hierzu die Ausführungen in Marti, Kurt: O Gott!, Stuttgart 1986, S. 11 -27, z.B. S. 25: "Ausgehend von der Frage, wie von Gott die Rede sein könne, sind wir - vielleicht nicht zufällig - bei einem Beispiel gelandet. Die Frage kann tatsächlich wohl nur mit Beispielen, nicht aber mit theologischen oder sprachlichen Rezepten beantwortet werden. Die Bibel selbst berichtet vorwiegend ebenfalls von Situationen und Beispielen."
7	Der Begriff Entscheidung zielt auf das Verständnis von Dogmengeschichte als Entscheidungsgeschichte im Gegensatz zur Annahme einer Entwicklungsbestimmung. Vgl. z.B. Beyschlag, Karlinann: Grundriß der Dogmengeschichte. Bd. 2 Gott und Mensch, Teil 2 Die abendländische Epoche, Darmstadt 2000, S. XIf.: "Dogmengeschichte ist nicht nur Normgeschichte (...), sondern auch Schicksalsgeschichte des christlichen Glaubens".
8	Schulte, Andrea: Methoden, in: LexRP 2 (2001), Sp. 1336.