Einleitung
Individuelle Förderung ist nicht erst seit den Ergebnissen der PISA-Untersuchung, seither jedoch vermehrt ein Anliegen von Eltern, Erzieherinnen und Erziehern sowie Lehrerinnen und Lehrern1.
Förderung bedeutet das Bereithalten von Angeboten, die über den üblichen Rahmen hinausgehen. Individualisierung ist eine passgenaue Abstimmung auf individuelle Bedürfnisse, wie sie der kommerzielle Markt letztlich nur ansatzweise bieten kann.
Die Bedeutung der Individualisierung ist in jüngster Zeit auch naturwissenschaftlich durch Ergebnisse der Hirnforschung belegt worden. Danach konstruiert sich jedes Individuum seine eigene Denkstruktur, und ist Lernen ein subjektiver Vorgang mit individuellen Zugängen, individuellem Niveau und unterschiedlichen Verknüpfungen. Die "alte Schule", in der alle Schüler zur gleichen Zeit möglichst alle das Gleiche lernen sollen, hat, wenn man die Ergebnisse der Hirnforschung ernst nimmt, ausgedient. Professor Herbert BECK fasst diese neueren Ergebnisse wie folgt zusammen: "Lernen, so die Neurodidaktiker, ist ein höchst subjektiver Vorgang, mit individueller Struktur und unterschiedlichen Verknüpfungen mit der bestehenden neuronalen Landkarte. Damit ergeben sich weitreichende Konsequenzen für die Schule: Nicht alle Schüler können - wie in der "herkömmlichen Schule" - zur gleichen Zeit möglichst das Gleiche lernen, sondern müssen in autonomeren Schulen offenere Lernumgebungen erhalten, damit Lernen als subjektiver Vorgang stattfinden und gelingen kann, mit individuellen Zugängen, individuellem Zeitbedarf, individuellem Niveau und unterschiedlichen Verknüpfungen mit je anderen Denkinhalten" (BECK o.J., 8).
Im Zentrum der pädagogischen Theorie und Praxis standen (Lern)materialien erstmals bei Maria Montessori, deren Ansatz bis heute seine Aktualität behalten hat.
Die Bedeutung von Lernmaterialien zeigt nach meiner Einschätzung am deutlichsten der Entwicklungspsychologe Jerome Bruner auf. Nach Bruner läuft die kognitive Entwicklung des Kindes in drei Stufen ab: der enaktiven, der ikonischen und der symbolischen Stufe. Wissenserwerb auf der enaktiven Stufe ist ein psychomotorisches Lernen, ikonisches Lernen ein mit einer bildhaften Vorstellung verbundenes Lernen und Lernen auf der symbolischen Ebene ein Lernen, bei dem Handeln und Wahrnehmungsinhalte durch Symbolsysteme ersetzt werden.
Fundament allen Lernens ist deshalb das Lernen auf der enaktiven Ebene, das über Handeln durch den eigenen Körper und Handeln mit Materialien erfolgt. Jeder Wissenserwerb verläuft über diese drei Stufen und ist eine Stufe gut gefestigt, so werden auch weitergehende Lernprozesse möglich. Ist die Grundlage jedoch nicht hinreichend geschaffen und wird sie auch in der Folge nicht konsolidiert, so treten (Lern)probleme auf.
Die Bedeutung des Handelns ist ebenfalls durch die neueste Hirnforschung nachgewiesen worden. Sie konnte zeigen, dass Schüler etwas dadurch lernen, dass sie es tun: "immer wieder, in den unterschiedlichsten Kontexten und mit den verschiedensten Menschen" (a.a.O.,5). Zusammengefasst zeigte sich, dass Lebewesen dann am besten lernen, wenn sie selbst tätig sind.
Individualisierte Materialien sind aber auch noch aus einer zweiten Überlegung heraus wichtig, nämlich deshalb, weil sie Selbstbestimmung ermöglichen.
Selbstbestimmung wird in den letzten Jahren in der Sonderpädagogik zunehmend als ein Leitziel angesehen und es wird ihr eine solche Bedeutung beigemessen, dass diesbezüglich sogar von einem Paradigmenwechsel die Rede ist. Organisatorisch ist unabdingbare Voraussetzung für Selbstbestimmung im Unterricht geeignetes (Lern)material.
Um der Forderung nach selbstbestimmtem Lernen einerseits und den Erfordernissen des Lernens bei potenziellen Lernproblemen andererseits gerecht zu werden, müssen Lernmaterialien bestimmte Bedingungen erfüllen. Sie müssen
| • | individuell auf die Schülerin/den Schüler zugeschnitten sein, indem sie schon konzeptionell Möglichkeiten der Variation eröffnen (deshalb die Differenzierungs-Tipps in diesem Buch); | |
| • | mit einem vertretbaren Aufwand an Materialkosten und Zeit herzustellen sein (siehe die diesbezüglichen Herstellungsbedingungen der Lernmaterialien dieses Buches); | |
| • | der Schülerin/dem Schüler Erfolgserlebnisse ermöglichen, die in Eigenaktivität erzielt und selbst festgestellt werden können (weil dies die Motivation erhöht); | |
| • | vielfältige und bevorzugte Sinnesmodalitäten insbesondere von Schülerinnen und Schülern mit dem Förderschwerpunkt geistige Entwicklung ansprechen; | |
| • | vielfältige Gelegenheiten zum Hantieren geben, welches den motorischen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler entspricht, da motorisches Lernen die Grundlage für "höhere" Lernprozesse ist; | |
| • | den Schülerinnen und Schülern Spaß machen (da kaum etwas so zur Fortsetzung und zum Durchhalten motiviert wie Freude und Spaß); | |
| • | Möglichkeiten der Selbstkontrolle anbieten und | |
| • | schließlich auch dann von der Lehrkraft angefertigt werden können, wenn sie/er kein Spezialist im Handwerk ist. | |
Nachdem ich in meinem Buch "Unterricht bei Schülern mit geistiger Behinderung. Konzepte und Lernmaterialien" die Herstellung von Materialien beschrieben habe, die in Anlehnung an das auf dem Markt vorhandene Angebot oder in Umsetzung von Vorschlägen aus der Literatur hergestellt wurden, hat das vorliegende Buch einen anderen Schwerpunkt. Es werden hier Lernmaterialien vorgestellt, die gänzlich oder weitgehend von mir konzipiert wurden und/oder von denen es bisher keine ähnlichen Abbildungen in der Literatur gibt. Ein weiterer Unterschied zum bereits 2006 im Wissenschaftsverlag Dr. Kovač erschienenen Buch ist auch, dass die im vorliegenden Buch vorgestellten Materialien zwar teilweise auch für Schülerinnen und Schüler mit einer geistigen Behinderung geeignet sind, sich daneben aber durchgängig auch für Schülerinnen und Schüler mit anderen Lernschwächen und Behinderungen sowie auch für Kinder ohne Lernprobleme eignen.
Ein Teil der in diesem Buch gemachten Vorschläge geht auf Ideen und Beiträge von Studentinnen und Studenten aus meinen Lehrveranstaltungen an der Universität Oldenburg zum Thema Medienerstellung zurück. Wo dies der Fall ist, sind die Studentinnen/Studenten namentlich genannt. Bei der Auswahl der vorgeschlagenen Materialien spielte neben Aspekten der Originalität und Ästhetik der Gesichtspunkt die größte Rolle, dass die Lernmaterialien einerseits alle mit vergleichsweise geringen technischen Fähigkeiten hergestellt werden können, andererseits aber auch - wenn dies sinnvoll erscheint - von Kolleginnen und Kollegen, die über mehr technisches Know-how oder Geräte wie z. B. eine Dekupiersäge verfügen, in einer variierten und robusteren Form hergestellt werden können.
Auch wenn dieses Buch jetzt gedruckt und somit in gewisser Weise als fertig zu betrachten ist, so begreife ich es dennoch nicht als unveränderlich. Hinweise und Ergänzungen, aber auch Kritik sind deshalb sehr willkommen und können unter der folgenden E-Mail-Adresse an mich geschickt werden:
christel.rittmeyer@t-online.de
Dank
Ich danke allen, die mit zur Entstehung des Buches in der vorliegenden Form beigetragen haben: den Studentinnen und Studenten insbesondere aus meinen Oldenburger Seminaren für das Einbringen und die Umsetzung von Ideen; Studentinnen und Studenten aus einem Kölner Seminar für die während einer Übung vorgenommenen Kommentierungen und Ergänzungen; dem Schneider Verlag für die Aufnahme in sein Programm; Herrn Joachim Reckert vom Computerservice nomoretrouble Düsseldorf (nomoretrouble@gmx.de) für die technische Betreuung; allen Personen, die mir praktische Ratschläge für die Umsetzung erteilt und mich bei der Durchführung unterstützt haben und Frau Daniela Osthus für das Korrektur lesen meines Manuskriptes.
Christel Rittmeyer
Düsseldorf, im Sommer 2006
1 | Die Frage, ob das gesteigerte Interesse mehr im Interesse des Kindes ist oder aus vorwiegend outputorientierten Motiven erfolgt, soll an dieser Stelle nicht diskutiert werden. | |