Vorwort zur 2. Auflage
Der vorliegende Band ist der Abschlussbericht des Forschungsprojekts ,Neue Formen der Leistungsbeurteilung in den Sekundarstufen I und IF, das gemeinsam mit mehreren Schulen und zahlreichen Lehrkräften an der Universität Tübingen durchgeführt wurde. Der Band fand erfreulicherweise großes Interesse bei Lehrkräften, Mitgliedern der Schulverwaltung und Erziehungswissenschaftlerinnen und - Wissenschaftlern, so dass eine 2. Auflage notwendig wurde. Die Befunde, insbesondere die zehn Fallstudien und deren Analyse, haben an Aktualität nichts eingebüßt, wie zahlreiche darauf beruhende Fortbildungen und eine andauernde Nachfrage im deutschsprachigen Raum belegen. Gleichwohl hat sich der bildungspolitische und erziehungswissenschaftliche Kontext in den vergangenen Jahren verändert, dies ermöglicht eine aktualisierte Einordnung dieses Bandes.
Zwischen die erste und zweite Auflage dieses Bandes fällt die Veröffentlichung der PISA-Studie mit ihren, für die deutsche Bildungslandschaft, insgesamt schwachen und besorgniserregenden Ergebnissen. Neben der PISA-Studie wurden mittlerweile zahlreiche weitere Studien veröffentlicht, z.B. die rheinland-pfälzische MARKUSStudie, die Hamburger LAU-Studie oder der PISA-Länderbericht Diese Studien lösten in der deutschen Erziehungswissenschaft eine starke empirische Wende aus, die sich allerdings vorrangig auf quantitative Forschungsmethoden bezieht. Der im Rahmen des Forschungsprojektes ,Neue Formen der Leistungsbeurteilung' realisierte qualitative Ansatz beleuchtet Mikroprozesse des Unterrichts und subjektive Perspektiven der Akteure und fügt sich daher ergänzend in die genannten komplexen large-scale-assessments ein.
In den meisten Bundesländern wurden in den vergangenen Jahren Beurteilungs- und Zeugnisregelungen weiterentwickelt (vgl Bohl 2003). Dabei werden Leistungen, die auf einem erweiterten Lernbegriff beruhen in unterschiedlicher Weise berücksichtigt, exemplarisch seien etwa die Projektprüfung an baden-württembergischen Hauptschulen oder die Einschätzungen zur Kompetenzentwicklung' in den Zeugnissen Thüringens genannt. Auf welche Weise auch immer die Leistungen sichtbar werden: Für Lehrerinnen und Lehrer stellt sich die Frage, wie der Unterricht entwickelt und die Beurteilung entsprechend angepasst werden kann - Ausgangspunkte, die dem hier dokumentierten Projekt ebenfalls zu Grunde liegen.
Die Weiterentwicklung des Unterrichts in Richtung einer stärkeren Schüler- und Förderorientierung, mit kontinuierlich erhöhtem Anteil selbstständigen Lernens schreitet auch an Sekundärschulen voran. Die wenigen Ergebnisse aus der empirischen Unterrichtsforschung (z.B. Hage et al. 1985; Kanders et al. 1996; Bohl 2000) verweisen allerdings auf ein Faktum, das der gegenwärtigen öffentlichen Debatte um einen 'kindorientierten Unterricht' und den sie begleitenden Forderungen an eine didaktisch-methodisch optimierte Schule diametral entgegensteht: Nach wie vor dominiert in deutschen Schulen die direktive, lehrzentrierte, lehrerausgerichtete und frontale Unterrichtsweise. Unter der inzwischen als Fehlannahme demaskierten Leitidee der maximalen kognitiven Förderung möglichst vieler Schülerinnen und Schüler innerhalb möglichst kurzer Zeit ist der darbietende Unterricht zur Monomethode vieler Lehrkräfte geworden. Aus der empirischen Bildungsforschung ist allerdings auch bekannt, dass viele Wege zu einem erfolgreichen Unterricht, gemessen an einem hohen domänenspezifischen Kompetenzniveau, führen. So erreicht Südkorea mit einem vergleichsweise autoritären und lehrerzentrierten Unterricht ein hohes Lesekompetenzniveau - wie auch Finnland mit einer ausgeprägten Förderkultur. Neben dem engen Blick auf die Unterrichtsmethoden selbst geraten daher die jeweils spezielle Lehrer-Schüler-Beziehung, sowie schulische und kulturelle Kontexte in den Blick. Sämtliche Fallstudien dieses Bandes belegen eine ausgeprägte, wenn auch unterschiedlich konzipierte und akzentuierte Schüler- und Förderorientierung, die ohne eine Veränderung der Leistungsbeurteilung brüchig und unvollständig wäre.
Die Leistungen der bei PISA befragten 15jährigen wurde von Lehrplanexpertinnen und -experten völlig falsch eingeschätzt und erheblich positiver prognostiziert (PISA 2000, S. 100). Diese Fehleinschätzung wird vielfach als mangelnde Diagnosekompetenz deutscher Lehrkräfte gedeutet. Bei genauerer Betrachtung wird deutlich, dass an Schulen, an denen didaktisch variabel und differenziert unterrichtet wird und Unterricht zudem in ein konsequentes und lebendiges Schulleben integriert ist, Lehrkräfte die Stärken und Entwicklungsmöglichkeiten ihrer Schülerinnen und Schüler eher einzuschätzen vermögen. Dies konnte beispielsweise in der PISA-Nachuntersuchung an der Laborschule Bielefeld gezeigt werden (vgl. Thurn 2003). In diesen Zusammenhang zwischen didaktischer und diagnostischer Kompetenz von Lehrkräften fugt sich das Thema ,Neue Formen der Leistungsbeurteilung' ein. In sämtlichen Fallstudien wurde der Zusammenhang von Bewerten, Beraten und Fördern thematisiert. Leistungsbeurteilung, die auf einem erweiterten Lernbegriff, einer systematischen Leistungserhebung und sorgfältigen Unterrichtsbeobachtung beruht, eröffnet ein breites Leistungsspektrum: Schülerinnen und Schüler erleben sich in unterschiedlichen Situationen und entwickeln sich in vielen Bereichen weiter. Lehrkräfte erhalten ein differenziertes Bild der Lernenden. Insofern deuten die hier dargestellten Beurteilungsformen viele Wege zu einem verstehenden und differenzierten Blick auf die Lernprozesse von Schülerinnen und Schülern.
Dieses förderdiagnostische Verständnis alleine in den Vordergrund zu stellen, hieße die Realität zu verleugnen: In den meisten der hier vorgestellten Fallstudien wird das Beurteilungsverfahren in eine Note überfuhrt. Damit erhalten diese Beurteilungen eine Selektionsfunktion. Da diese Noten in den jeweiligen Fächern eine Klassenarbeit ersetzen, wird das gesamte Verfahren zeitlich entlastet. Die Benotung von Schülerleistungen ist immer, ganz besonders jedoch bei den hier zugrunde liegenden Schülerleistungen, mit einer erheblichen und fehleranfälligen Reduktion komplexer Vorgänge verbunden. Im Rahmen der deutschen Bildungsforschung (z.B. Baumert u.a. 2003, S. 321 ff; Avenarius u.a. 2003, S. 153ff) wurde darauf verwiesen und entsprechende Konsequenzen auf systemischer Ebene wurden angemahnt, z.B. einheitliche Standards oder Vergleichstests. Für das Forschungsprojekt ,Neue Formen der Leistungsbeurteilung' wird im Umgang mit der Benotungsschwierigkeit rückblickend ein anderer Schwerpunkt deutlich. Weniger die Vereinheitlichung oder Objektivierung' der Benotung, als vielmehr ihre pädagogische und methodischdidaktische Qualität steht im Vordergrund, z.B. in dem Schülerinnen und Schüler vielfach beteiligt sind, das gesamte Beurteilungsverfahren transparent verläuft, die Kooperation unter Lehrkräften gesteigert werden kann, Lernfortschritte deutlich werden.
Die genannten Kontexte neuer Beurteilungsformen (z.B. Beratung, Kooperation, Zeitbudget) verweisen auf ein weiteres im deutschsprachigen Raum aktuelles Thema. In mehreren Bundesländern werden neue Arbeitszeitmodelle diskutiert und z.T. bereits erprobt, womit eine längst überfällige Reform angegangen wird. Die Arbeitsbereiche und -zeiten von Lehrkräften haben sich de facto verändert, so beanspruchen Kooperationen, Konzept- und Schulentwicklungsarbeiten erheblichen, wenn auch individuell variierenden Zeitbedarf. Im Kontext neuer Beurteilungsformen sind insbesondere sorgfältige und systematische Beobachtungen und darauf folgende Beratungszeiten zu nennen, die im Rahmen der derzeitigen Stundenorganisation nur unter größten Mühen, kaum jedoch als ruhigen, alltäglichen und selbstverständlichen Teil der Professionalität möglich sind.
Die möglicherweise deutlichste Konsequenz aus der deutschen Bildungsmisere ist die Entwicklung nationaler und länderspezifischer Bildungsstandards auf der Grundlage domänenspezifischer Kompetenzmodelle (vgl. Klieme 2003). In Baden-Württemberg wurden zeitgleich neue Bildungspläne vorgestellt, ebenfalls auf der Basis von Kompetenzmodellen. In Kürze dürfte daher - für die breite Lehrerschaft - die Beurteilung der Schülerleistungen in diesen Kompetenzbereichen eine alltägliche Herausforderung sein. In vielfältiger Hinsicht bietet der vorliegende Band hierfür Erkenntnisse und Beispiele, z.B. hinsichtlich Schülerbeteiligung, Unterrichtsbeobachtung, Kriterienerstellung, Prozessbeurteilungen, Entwickein von Beurteilungskonzeptionen (zusammenfassend im Kap. IV).
In den vergangenen Jahren hat sich im deutschsprachigen Raum, derzeit in einer noch recht zarten Linie verlaufend, gleichwohl klar erkennbar, Portfolio als ein neues Lern- und Bewertungskonzept entwickelt. Portfolio ist (materiell betrachtet) eine Sammelmappe, die (pädagogisch und methodisch-didaktisch interpretiert) Prozess-, Selbststeuerung- und Reflexionspotentiale bietet und diese besonders in Zusammenhang mit der Schreibpädagogik zu entfalten vermag (z.B. Bräuer 2004). Im Fallbeispiel 10 wird dies angedeutet. Nach unserer Einschätzung bieten neue Beurteilungsformen vielfältige Verzahnungen mit Portfolio, lassen sich insbesondere auch als Vorstufen vor anspruchsvollen Portfoliokonzepten (z.B. als Selbststeuerungselement des Unterrichts) bezeichnen, weil im Rahmen neuer Beurteilungsformen Reflexion, Selbstbewertung, Selbststeuerung, erste schriftliche Prozessbetrachtungen u.a. ausgezeichnet vermittelt und eingeübt werden können.
Unser herzlicher Dank gilt nach wie vor den am Forschungsprojekt beteiligten Schülerinnen und Schülern, Eltern, Lehrkräften, Schulleitern und den Mitgliedern der Schulverwaltung, insbesondere den Protagonistinnen und Protagonisten, Claudia Braun, Hanna Daur, Cornelia Dieckhoff, Ulrike Gunsser, Michael Kuhn, Dr. Wolfgang Pasche, Dorothea Schulz, Klaus Wegele, Dr. Martin Herold und Dr. Birgit Landherr, sowie Dr. Karin Broszat für Ihre umsichtige und engagierte Mitarbeit.
Tübingen, im Juli 2004
Hans-Ulrich Grunder
(Projektverantwortlicher)
Thorsten Bohl
(Projektleiter)